Grundlagen Theorie

Schule macht Theater

Über das Theaterspielen an Schulen

Klepacki (2004) nennt „drei situative Eigenheiten“ des Schultheaters:

1.   „Es ist Theater mit Kindern und/ oder Jugendlichen.“

2.   „Es ist nicht-professionelles Theater.“

3.   „Es findet im Rahmen der Institution Schule statt.“

Aus denen ergibt sich die „spezifische Seinsweise“ des Schultheaters. Schultheater, also Theater mit Kindern und Jugendlichen im Rahmen der Institution Schule, gibt es in verschiedenen Formen. Klepacki (2007) nennt in einem Pädagogischen Grundlagenbuch zur Ästhetik des Schultheaters sowohl Grundkurse und Wahlkurse als auch Arbeitsgemeinschaften. Doch was genau bedeutet es, Schultheater zu praktizieren? Wie kann Theater mit Kindern aussehen? Ist „nicht-professionell“ gleich „nicht-gut“? Welche Möglichkeiten und/oder Einschränkungen für das Theater mit Kindern ergeben sich im Rahmen der Institution Schule?  

1.   „Es ist Theater mit Kindern und/ oder Jugendlichen.“

Hierzu weist Klepacki (2004) auf die „Eigenheit der Kinder und Jugendlichen“ hin. Diese verfügen über „qualitativ andere Fähigkeiten als Erwachsene“.

Eine gewisse „Eigenheit der Kinder und Jugendlichen“ erkannte auch Janusz Korczak, nannte diese aber eine „Erfahrungsdifferenz“ (Oelkers 1982). Kinder denken auf Grund mangelnden Wissens und eines geringeren Erfahrungsschatzes anders als Erwachsene („Kognitive Differenz“). Jedoch gebe es „keine seelisch-moralischen Unterschiede“ zwischen Kindern und Erwachsenen (Oelkers 1982). Bei Klepacki (2004) meint eine „Eigenheit der Kinder und Jugendlichen“ das „Anerkennen einer spezifischen Wahrnehmung“ und der „Probleme, Bedürfnisse und Sehnsüchte“ der Kinder und Jugendlichen. Möglicherweise bedingt die kindlich „spezifische Wahrnehmung“ ein andersartiges Denken Heranwachsender. Doch was meint Klepacki (2004), wenn er von kindlichen Problemen, Bedürfnissen und Sehnsüchten spricht? Es sei der „Wunsch nach Identität, nach Bedeutsamkeit und nach Wichtigkeit“ vieler Jugendlicher, der nach „Spürbarkeit, Sinnlichkeit und Körperlichkeit“ verlangt. Diese Bedürfnisse und Sehnsüchte junger Menschen rücken „das Spielen auf der Bühne ins Zentrum“. Solche Verlangen Jugendlicher nach „Spürbarkeit, Sinnlichkeit und Körperlichkeit“ resultieren möglicherweise auch aus den durch Lemanczyk (1995) erwähnten mangelnden Möglichkeiten für Primärerfahrungen bei der Entdeckung/Aneignung ihrer Umwelt. Als einen Grund nennt Lemanczyk (1995) die „Medienlandschaft“, in der viele Kinder und Jugendliche sich bewegen: „Das Abenteuer holt man sich ins Kinderzimmer, wenn man nur lange genug vor dem Fernseher hockt oder schnell genug die Tasten seines Gameboys drückt“. Für Lemanczyk (1995) stellt insbesondere das Theaterspiel eine Möglichkeit für Kinder dar, sich ihre Umwelt über Primärerfahrungen anzueignen. Dies geschieht jedoch eher unbewusst, heißt in diesem Fall spielend. So ist das Theaterspielen gerade für Kinder in der Grundschule „eine angemessene Form des Lernens und der Lebensbewältigung…“. Es biete laut Lemanczyk (1995), „zahlreiche Ansätze zur Entfaltung der kindlichen Persönlichkeit“. Während in der durch Lemanczyk (1995) kritisierten Medienwelt Kinder passiv konsumieren, was ihnen dargeboten wird und häufig zur unreflektierten Annahme vorgedachter „Wahrheiten“ und „zur Übernahme gesellschaftlicher Vorurteile“ gezwungen sind, ist das Theaterspielen eine Möglichkeit, Nicht-Verstandenes aufzuarbeiten, soziale Erfahrungen zu bestätigen, einem Teil ihrer Erfahrungswelt zu begegnen (Verkörperung einer Bühnenfigur) und sich mit noch Unbekanntem auseinanderzusetzen (das fremde Schicksal der Figur). Im Gegensatz zur Medienlandschaft ist das Theater auf die direkte Interaktion zwischen den Darstellern/ Darstellerinnen angewiesen, ebenso auf den Kontakt zum Publikum. Klepacki (2007) betrachtet das Theaterspielen mit Kindern aus pädagogischer Perspektive und erkennt dabei zwei „Ambivalenzstrukturen“: (1) „das Spannungsverhältnis zwischen kindlichem Eigenleben und der Notwendigkeit der Erziehung…“, (2) „der Gegensatz von Selbstständigkeit und sozialer Anerkennung“. In Vorgängen der Selbsttätigkeit, der Interaktion, Kommunikation und Selbstpräsentation, bei der Erkundung und Gestaltung ihrer Umwelt „…schaffen sich Kinder fragile Weltgebilde, die sie gegen andere […] geltend machen wollen, und somit aktiv gestaltend auf ihre Umwelt Bezug nehmen“. Es schlussfolgert Klepacki (2007), dass sich Kinder aktiv mit ihrer Umwelt auseinandersetzen, um diese zu begreifen, zu erleben und zu erfahren.  

2.   „Es ist nicht-professionelles Theater“.

Schultheater darf nicht als Imitation des beruflichen Regietheaters gedacht werden, „da es als Kommunikations- und Kunstform zunächst einmal darauf ausgelegt ist, seine Wirkungsmöglichkeiten auf die Spielenden, nicht auf die Zuschauer auszuüben“ (Klepacki, 2007). Für die theaterspielenden Schüler und Schülerinnen ist das Schultheater ein Medium der Bildung. Das Schultheater ist nach Klepacki (2007) Amateurtheater (Amateurtheater ist „…ein Sammelbegriff für alle Arten nicht berufsmäßig veranstalteter Theateraufführungen“). Amateure, in diesem Fall Kinder, spielen Theater (1) „aus Spaß und Interesse“, (2) „ohne professionelle Routine“ und Ausbildung und (3) „…deshalb zunächst einmal mit ihren eigenen, nicht spezifisch ausgebildeten expressiven, kognitiven und emotionalen Fähigkeiten vor dem Hintergrund individueller Lebenserfahrungen, individueller Bildungsstände, sozialer Umfelder usw.“. Erscheinungsformen des Amateurtheaters sind: Seniorentheater, Theater mit Menschen mit Handicap, traditionelle Formen des Volks- und Mundarttheaters und das Kinder- und Jugendtheater. etc. Es umfasst fast alle theatralen Genres. 

3.   „Es findet im Rahmen der Institution Schule statt“.

In der Schule gibt es drei „Pfeiler der künstlerisch-praktischen Betätigungsmöglichkeiten“: Kunst, Musik und das Schultheater (Klepacki, 2007). Unter bildungspolitischen Forderungen wird das schulische Theaterspiel als „zukunftsweisendes Konzept“ und als herausragendes Feld der ästhetischen, sozialen und der Persönlichkeits-Bildung geltend gemacht.

Das Theater der Schule eröffnet alternative Möglichkeiten zur Förderung von Kompetenzen der Schüler/innen. Im Theaterkapitel der Landeskunstkonzeption des Landes Baden-Württemberg von 1990 (zit. in Klepacki, 2007, 62) heißt es, das Theaterspiel fördert gleichermaßen die

  • rationalen wie emotionalen,  
  • intellektuellen wie kreativen,
  • physischen wie musischen und
  • individuellen wie sozialen

Fähigkeiten der Schüler und Schülerinnen und dient damit der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung. Die Schüler werden erlebnisfähiger und dadurch besser in ihren Schulleistungen. Sie lernen im Team an der Verwirklichung eines gemeinsamen Zieles zu arbeiten „…und selbstbewusst vor die Öffentlichkeit zu treten“. Laut Klepacki (2007) nehmen solche Zuschreibungen an das Schultheater auch eine Legitimationsfunktion für das schulische Theaterspiel ein. Die Erwartungen sind immens. Zum Teil vereinnahme die Schule das Theaterspiel zur Umsetzung eigener Zielsetzungen. Dies sei jedoch bis zu einem gewissen Grad legitim und sogar methodisch sinnvoll. Das Theater solle der Schule Möglichkeiten bieten „mehrdimensionale Erfahrungsbereiche zu konzipieren, die im normalen unterrichtlichen Alltag in dieser Form nicht vorhanden sind.“

Klepacki (2007) definiert „Schultheater“ als „…ein Teil der gesellschaftlichen Institution Schule“ und daher als ein Medium des (a) Unterrichtens, (b) der Bildung, (c) der Sozialisation sowie (d) der Erziehung. Klepacki (2007) versteht den Begriff der „Erziehung“ nicht ausschließlich unter einem disziplinarischen Aspekt. Im Mittelpunkt seines Begriffsverständnisses von „Erziehung“ stehen Mündigkeit, Nützlichkeit und Selbstständigkeit. In aktiver Tätigkeit sollen Schüler und Schülerinnen „…generelle, grundlegende Arbeitshaltungen (z.B. Pünktlichkeit) und Arbeitstechniken (z.B. die sog. ´soft skills`) kultivieren…“ (Klepacki, 2007). Durch ein Anregen und Herausfordern der Kreativität und Schöpferkraft und zugleich dem Fordern von Disziplin und Ausdauer kann die Produktivität der Kinder gesteigert werden. Der disziplinarische Aspekt zeigt sich in der organisationshaften und regelhaften Art und Weise des Theaters. Während eines künstlerischen Arbeitsprozesses  ist „…das Zusammenwirken aller Beteiligten zur Realisierung eines Vorhabens“ unbedingt erforderlich. Die künstlerischen, technischen und sozialen Dimensionen des Theaters gehören organisiert und geregelt, andernfalls „…würde das Theater-Spiel in sich zusammenfallen“.

Zum weiteren Verständnis des „Schultheaters“ beschreibt Klepacki (2007) vier miteinander verknüpfte Ebenen, die im System Schule auf das Schultheater einwirken:

  • Aufgaben und Funktionen, die von der Gesellschaft an die Schule herangetragen werden,
  • institutionelle Merkmale und Organisationsformen der Schule,
  • Inhalte und Formen schulischen Arbeitens und „…spezifische, institutionell geprägte regelhafte Verhaltensweisen der daran beteiligten Personengruppen“ sowie
  • „…die Subjektivität und Individualität der Akteure in der Institution Schule“.

Durch das Zusammen- und Einwirken dieser Ebenen ergibt sich die jeweils spezifische Erscheinungsform des Schultheaters. 

Für Klepacki (2007) verfügt das Theaterspiel über Wirkungspotenziale auf die Schule als auch auf die Schüler und Schülerinnen. Möglicherweise entfalten sich diese je nach Erscheinungsform des Schultheaters andersartig bzw. bieten sich andere Wirkungspotenziale zur Entfaltung an. Wirkungspotenziale, die auch „…zur Stärkung der Position des Theaterspiels im Rahmen der Schule angeführt werden können“, sind beispielsweise „die Förderung produktiven Tuns und sozialen Lernens sowie im Kern die ästhetische Bildung…“. Theatrale Bildungsprozesse ermöglichen „…Sinnerfahrungen und mehrdimensionale Zugänge zur Welt auf kognitiver, emotionaler, intellektueller und sozialer Ebene im Rahmen eines kunstförmigen Handlungsraumes, der explizit eine subjektive Entfaltung, kreatives Tun und sinnliche Erfahrung fordert“. Die „ästhetische Erscheinungsform des schulischen Theaterspiels“ ergibt sich aus dem Einwirken verschiedener positiver und negativer Faktoren. Wie bereits erwähnt, sind dies zum einen die an das Schultheater herangetragenen „…schulischen und pädagogischen Aufgaben…“ aber auch „spezifische Zwänge“: Das Schultheater befindet sich in einem permanent anhaltenden Spannungsfeld „…von institutionellen Handlungsspielräumen und deren organisatorischen Grenzen“.

Theater an der Schule kann als Fach, als Unterrichtsmethode oder als freiwillige Arbeitsgruppe umgesetzt werden. Der Fokus kann auf dem Spielaspekt oder einem ´produktionsorientierten Theaterbetrieb` gelegt werden. Nahezu alle theatralen Genres sind umsetzbar. Das Zusammen- und Einwirken dieser allgemein- und übergeordneten Aspekte beziehungsweise Perspektiven prägen die „grundlegende ästhetische Erscheinung“ des Schultheaters. 


Die Rolle des Theaterlehrers

Nachdem nun die nach Klepacki (2004) „situativen Eigenheiten“ des Schultheaters erläutert wurden und die daraus entstandenen Fragen beantwortet werden konnten, wird im Folgetext die Rolle des Spielleiters beschrieben. 

Bei der Rolle des Spielleiters einer Theatergruppe spricht Annett Israel (2007) von einem „Allroundman“. „Dieser muss Regisseur, Pädagoge, Bewegungs- und Sprachlehrer, Bühnenbildner, Werbetexter und -gestalter, Ton- und Lichttechniker, zuweilen auch Tischler, Kostümschneider und Inspizient sein und überdies verwaltet er die oft geringen Produktionsbudgets und Einnahmen seiner Gruppe“. Bei Schlünzen (1998 zit. in Klepacki 2007, 73) heißt es: „Der Theaterlehrer ist kein Schauspieler, er ist auch kein Regisseur, er ist weder Dramaturg noch Bühnenbildner, er ist kein Beleuchter und kein Maskenbildner, er ist nicht Choreograph und nicht Kameramann, weder Kostümbildner noch Bühnenmaler, er ist weder Schauspiellehrer noch Theaterwissenschaftler. Und doch muss er von allem etwas verstehen“. Auch wenn sich die beiden Zitate in ihrer Wortwahl und Ausdrucksweise unterscheiden, meine ich zu erkennen, dass sie dasselbe aussagen, nämlich dass der Spielleiter oder auch Theaterlehrer in seinem Verstehen, seinem Wissen, seinem Verständnis und seinen Fähigkeiten sehr vielfältig und breit gefächert sein sollte. Aus den verschiedenen Bereichen des Theater-Spielens und Theater-Lehrens, aus dem Bereich der Technik, Verwaltung, Umsetzung/ Verwirklichung usw. sollte er „von Allem etwas verstehen“ (Schlünzen 1998 zit. in Klepacki 2007). Der Spielleiter/ Theaterlehrer kann nicht in allen Bereichen ausgebildet, geschult oder studiert sein, aber er ist doch immer der, der gerade von Nöten ist. Er ist eben Regisseur, Pädagoge, Bewegungs- und Sprachlehrer usw. (siehe Zitat Israel aus 2007, oben), indem er, je nach Bedarf und jeweiligem Erfordernis, in die verschiedenen „Rollen“ schlüpft und sein Wissen, sein Verstehen und Verständnis und seine Fähigkeiten, auch Erfahrungen nach Bestem mit einbringt und so die vielschichtigen Aufgaben bewältigt.

Spielleiter können nach Israel (2007) sein:

  • Theaterpädagogen/ Theaterpädagoginnen
  • Lehrer/ Lehrerinnen
  • Theaterwissenschaftler/innen
  • Professionelle Regisseure/ Regisseurinnen
  • Sozialarbeiter/innen

Ich denke, dass je nachdem mit welchem Vorwissen, Erfahrungshintergrund, welcher Ausbildung, welchen Fachwissen der Spieleiter oder die Spielleiterin ausgestattet ist, je nachdem gelingt es der Spielleiterin oder dem Spielleiter auch anders, auf andere Art und Weise, unterschiedlich gut oder auch weniger gut, die vielfältigen Aufgaben zu erfüllen. Ich meine weiter, dass sich die Aufgaben des Spielleiters/ der Spielleiterin auch je nach Konzeption, Planung, Theorie, Vorhaben, Ziel/e und der Umsetzung/ Verwirklichung unterscheiden, anders ergeben und zeigen.

 

„Die Theaterauffassung des Spielleiters bestimmt die Methode“ sagt Israel (2007). Dies betrifft die Wahl der Spielweisen und Übungen sowie des Genres. Dass der Spielleiter, die Spielleiterin die Bedürfnisse, Wünsche sowie die Eigenheit der Gruppe dabei berücksichtigt, setzt Israel voraus. Hierbei geht die Spielleiterin/ der Spielleiter keiner fertigen Methode nach, sondern er/sie „baut“ sich selbst einen  aus verschiedenen, für die Theatergruppe geeigneten „methodischen Spielplan“ aus Improvisationstechniken und Übungen. Im fortschreitenden Prozess der Theaterarbeit entsteht nach und nach „die Erzähl- und Spielweise einer Geschichte“. Die Kinder oder Jugendlichen liefern dem Spielleiter/ der Spielleiterin die „künstlerische Vorgabe“ („das künstlerische Material“). Gemeinsame Entscheidungen zur Stückauswahl oder Themenwahl, „der soziale Heimatort der Gruppe oder das darstellerische Vermögen der einzelnen Spieler“ sind laut Israel (2007) „zwar wichtig aber nicht ausschlaggebend für die ästhetische Wirkung der Aufführung“. Letztlich zuständig bleibt immer der Spielleiter/ die Spielleiterin. Meiner Meinung nach ist dies so zu verstehen, dass die Spielleiterin oder der Spielleiter die Kinder oder Jugendlichen als Theatergruppe „annimmt“ im Sinne einer Annahme/ Aufnahme der Gruppendynamik/en und der verschiedenen Individualitäten und diese positiv dahingehend lenkt/ beeinflusst, dass diese zum nachhaltigen Vorteil/ Gewinn für die gemeinsame Theaterarbeit werden. Sprich: Ideen/ Vorschläge zur „Erzähl- und Spielweise einer Geschichte“ werden von den Beteiligten angenommen oder begründet abgelehnt. Das Entwickeln und Sammeln von Vorschlägen wird vom Spielleiter/ von der Spielleiterin angeregt und begleitet. Ein Thema oder das Stück wird in gemeinsamen Entwicklungsprozessen gefunden. Dieser Prozess wird vom Spielleiter/ von der Spielleiterin angestoßen und positiv gelenkt/ unterstützt/ beeinflusst. Die individuellen Spielstärken werden zur Umsetzung des Stückes aufgenommen. Ich selbst verstehe den Spielleiter/ die Spielleiterin als Lenker/ Lenkerin, immer arbeitend mit dem Input der Kinder oder Jugendlichen. So verstehe ich auch die Ausführung von Israel (2007). Ähnlich schreibt dies auch Klepacki (2007): „Der Theaterlehrer muss sich […] als weitblickender Ermöglicher und behutsam lenkender Führer verstehen […]. Es geht um die „Gestaltungslust der Gruppe“.

 

Teilhaftig sind Proben und vom Theaterlehrer/ von der Theaterlehrerin vorbereitete und angeleitete Übungen und auch Arbeitsabschnitte an „konkreten Sachverhalten und Zusammenhängen“. Anhand der Möglichkeiten und Freiräume steckt sich jede Theatergruppe ihre eigenen Ziele. Dabei muss jedoch vom Theaterlehrer/ von der Theaterlehrerin „die Einschränkung der geforderten Freiheit“ ansetzen“, da bei weitem nicht alle Themen bearbeitet werden können.

Klaus Lemanczyk (1995) nennt und beschreibt in einem Kapitel zur Rolle der Spielleiter/in vier Aufgabenfelder/ Aufgabenbereiche:

  1. Das Künstlerische Aufgabenfeld
  2. Das Pädagogische Aufgabenfeld
  3. Der administrative Aufgabenbereich
  4. Die soziale Funktion.

Zu 1.

  • „Das Finden und Entwickeln von Spielideen“
  • „Das Konzipieren der Regiearbeit hinsichtlich der verfügbaren künstlerischen und technischen Möglichkeiten“
  • Die Leitung der szenischen Arbeit

Zu 2.

  • Das Biographisieren der Rollen
  • „Die Vermittlung der Spielaussage“
  • „Die Erläuterung der Regiekonzeption“
  • „Die Ausbildung, Motivation und Animation der schauspielenden Kinder“ 

Zu 3.

  • „Die Auswahl der künstlerischen und technischen Mitarbeiter“
  • „Die Koordination der verschieden künstlerischen und technischen Bereiche“.

Zu 4.

  • Herstellen eines gestaltungs- und kreativitätsfreudigen Arbeits- und Probenklimas.

Diese Aufgabenfelder nach Lemanczyk (1995) stimmen in vielen Punkten mit den Ausführungen von Israel (2007) und Klepacki (2007) überein. Zum Beispiel beim „Finden und Entwickeln von Spielideen“ (Lemanczyk, 1995). Die theoretisch gedachten Aufgabenfelder nach Lemanczyk (1995) dürfen meines Erachtens jedoch nicht „starr“ angenommen und verstanden werden. Sicher scheint mir, dass diese in einigen Punkten zwar eine gewisse Allgemeingültigkeit besitzen, nichtsdestotrotz sich aber in der Praxis oft noch neue/ unbekannte Aufgaben ergeben können und/oder aufgrund gewisser Umstände das ein oder andere theoretisch konzipierte Aufgabenfeld möglicherweise wegfallen kann. 


Wirkungsmöglichkeiten

Nachdem die Rolle des Spielleiters/ der Spielleiterin kurz beschrieben worden ist, werden im nächsten Textabschnitt  Wirkungsmöglichkeiten der Theaterarbeit mit Kindern und Jugendlichen ausgeführt. Betont sollte hierbei das Wort (Wirkungs-) „Möglichkeiten“ gelesen werden. Denn Wirkungen, die das Theaterspiel mit Kindern und/ oder Jugendlichen erzielen/ freisetzen kann, unterscheiden sich von Gruppe zu Gruppe. Je nach Konzeption, Zielsetzung/en und je nach Beschaffenheit der Gruppe ergeben sich andere Wirkungsmöglichkeiten. Welche das sein können schreibt beispielsweise Israel (2007), wobei sie von einem Modell „lernen“ spricht. 

Laut ihrer Ausführung sollen beim Theaterspiel im Schulunterricht, also im Fach Darstellendes Spiel, Schüler und Schülerinnen soziale Kompetenzen wie „Teamfähigkeit, Zuverlässigkeit, Wahrnehmungsfähigkeit, soziale Handlungskompetenz, soziale Verantwortung etc.“ außerdem:

  • „Ich-Kompetenz: Selbsterfahrung, Selbstbewusstsein, Selbstbehauptung, etc.
  • Ästhetische Kompetenz: Kreativität, gestalterische Fähigkeiten, Wahrnehmung und Deutung, Rhythmusgefühl, Strukturbewusstsein, etc.
  • Methodische Kompetenz: Steuerung von Gruppenarbeit, Erarbeitung einer Figur, etc.
  • Fachliche Kompetenz: Zeichensysteme des Theaters, Geschichte und Theorie“

erwerben.

Hierzu bedarf es ausgebildeter Theaterpädagogen.

Dieses Model „lernen“, schreibt Israel (2007), eignet sich auch für die Theater AG. Möglicherweise kann dies auch in anderen Formen des Theaterspiels mit Kindern und/ oder Jugendlichen Anwendung finden.

Klepacki (2007) weist besonders dem Spiel eine wichtige Rolle zu. Das Spiel der Kinder benötigt „Frei-Raum und Frei-Zeit zur Gestaltung“. Subjektive Ausdrucksfähigkeit wird im Spiel erforderlich. Subjektive Ausdrucksmöglichkeiten und Möglichkeiten zur Ausweitung der Erlebnisfähigkeit entstehen. „Körperliche Lernerfahrungen des Einzelnen in der Gruppe“ entfalten sich in Improvisation, Versuch und Spiel. Ziele sind die subjektive Entfaltung, Schulung von Wahrnehmung, Kommunikationsfähigkeit und Ausdruck. Durch Differenzerfahrungen im theatralen Spiel auch soziales Lernen.

 

Lemanczyk (1995) erkennt im Theaterspiel besonders das Interaktive und Kommunikative des Einzelnen in der Gruppe. So wird im Theaterspiel „das Gruppengefühl gefördert und verstärkt“. Schüler/innen entdecken bei ihren Mitschülern/Mitschülerinnen neue Fähigkeiten, wodurch diese anders geschätzt werden. Das Kind sammelt während der Zusammenarbeit Gruppenerfahrungen, „die für seine soziale Entwicklung bedeutsam sind“. Außerdem lernt es Möglichkeiten der nonverbalen Kommunikation kennen, wie zum Beispiel Mimik und Gestik gezielt zum Einsatz zu bringen, um ein bestimmtes Gefühl, eine Stimmung, ein Empfinden zum Ausdruck zu bringen.

 

Auch Klepacki (2004) sieht im Theaterspiel die Möglichkeit zur Schaffung von Bedingungen, in denen das Individuum in Beziehung zu sich selbst, zu den Mitspielern, den Lehrern und Experten, zu den Räumen und der örtlichen Umwelt versetzt wird und diese unmittelbar erleben kann. Weiterhin bietet das Theaterspiel Schülern Erlebnis- und Erfahrungsmöglichkeiten besonderer Art. So beispielsweise das Erlernen und Hineinschlüpfen in Rollen und das Auftreten vor einer Öffentlichkeit. Zusätzlich viele „gestalterische, handwerkliche und inhaltliche Felder der Selbstverwirklichung“. „Es bringt sinnliches Erleben und Wahrnehmen in die Schule“.

 

Nach Wolfgang Schneider (2009) liefert das Theater „mit seinen mehrdimensionalen, dichterischen Bildern sinnliches Anschauungsmaterial“, das zur Entwicklung eines differenzierten Wahrnehmungs- und Urteilsvermögens und zur künstlerischen Geschmacksbildung der Kinder und Jugendlichen beitragen kann. Außerdem können grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben werden:

  • Lesekompetenz
  • Kompetenz im Umgang mit Bildsprache
  • Disziplin
  • Flexibilität
  • Teamfähigkeit

Dies sind einige Wirkungsmöglichkeiten die das Theaterspiel mit Kindern und Jugendlichen in der Institution Schule leisten kann. Viele solcher Wirkungspotenziale wiederholen sich in den verschiedenen Ausführungen verschiedener Autoren und Autorinnen. Das Theater an der Schule wird mithilfe solcher Zuschreibungen oft legitimiert.

Das Theaterspiel kann, dies haben die bisherigen Ausführungen gezeigt, Wirkungen in verschiedensten Bereichen erzielen und so Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen ausbilden und fortbilden.  


Literaturverzeichnis

  1. BEINER, FRIEDHELM (1982): Janusz Korczak. Zeugnisse einer lebendigen Pädagogik. Korczak-Kolloquium. Vierzig Jahre nach seinem Tod. 1. Auflage, Heinsberg, Agentur Dieck. 
  2. HOFFMANN, CHRISTEL & ISRAEL, ANNETT (Hrsg.) (2007): Theater spielen mit Kindern und Jugendlichen. Konzepte, Methoden und Übungen. 3., aktualisierte Auflage, Juventa Verlag Weinheim und München. 
  3. KLEPACKI, LEOPOLD (2004): Schultheater. Theorie und Praxis. 1. Auflage, Münster, Waxman Verlag GmbH. 

  4. KLEPACKI, LEOPOLD (2007): Die Ästhetik des Schultheaters. Pädagogische, theatrale und schulische Dimensionen einer eigenständigen Kunstform. 1. Auflage, Juventa Verlag Weinheim und München. 

  5. LEMANCZYK, KLAUS (1995): Kindertheater. Von der Spielidee zur Aufführung. Improvisationstheater in der Schule. 1. Auflage, Aachen, Meyer und Meyer. 

  6. SCHNEIDER, WOLFGANG (Hrsg.) (2009): Theater und Schule. Ein Handbuch zur kulturellen Bildung. 1. Auflage, Bielefeld, transcript Verlag. 


Grundlagen Praxis

Hier finden Sie eine fein zusammengestellte Auswahl an theaterpädagogischen und in der Praxis erprobten Übungen. Die Einheiten eignen sich in der Theaterarbeit mit Kindern und Jugendlichen, können aber auch mit Erwachsenen Freude bereiten. Enthalten sind Variationen und Materialangaben.